Responsables de l’atelier
Pascale MANOÏLOV (Université Paris Nanterre)
Virginie PRIVAS-BREAUTE (Université de Lorainne)
| Cédric BRUDERMANN ● Conservatoire National des Arts et Métiers Vers une autonomie orale émancipatrice : effets des rétroactions indirectes non focalisées en formation à distance |
Résumé
L’émancipation linguistique – entendue comme la capacité à utiliser une langue étrangère de manière autonome, réfléchie et transférable – constitue un enjeu central pour les étudiants non spécialistes du supérieur français. Pour autant, si la littérature a largement documenté le rôle de la rétroaction corrective (RC) dans l’apprentissage de l’écrit (Bitchener & Ferris, 2012 ; Brudermann et al., 2021), peu de travaux ont examiné la manière dont les dispositifs numériques de RC peuvent contribuer à l’autonomisation de la production orale en langue additionnelle (Li & Vuono, 2019).
Pour combler cette lacune, cette proposition s’appuie sur un corpus de 1805 tâches orales recueillies durant cinq années universitaires dans un dispositif de formation en anglais en autonomie guidée auprès de 1298 étudiants scientifiques de Licence 1. Dans ce dispositif, chaque étudiant a notamment produit deux tâches orales (TO) et bénéficié de RC indirectes et non focalisées visant à favoriser le repérage, la régulation autonome de l’interlangue et, in fine, le développement langagier (Ellis, 2009 ; Schmidt, 1990).
A l’aide d’une matrice hybride d’annotation des erreurs combinant la typologie de Louvain pour les erreurs lexico-grammaticales (Dagneaux et al., 1998) et un ensemble de catégories phonologiques et prosodiques adaptées à la langue parlée (Derwing & Munro, 2015), 13763 erreurs (Corder, 1967) ont été codées et analysées.
Les résultats montrent une stabilisation progressive de la précision linguistique (accuracy), une diminution des erreurs lexico-grammaticales et une amélioration de la gestion du discours (moindre recours aux notes, productions plus spontanées). Ces traces témoignent d’un renforcement de l’autonomie performative, cognitive et métalinguistique des apprenants (Lee, 2022).
Il ressort de cette étude qu’en ne corrigeant pas « à la place » de l’étudiant, les RC proposées tendent à stimuler sa capacité à analyser, ajuster et stabiliser son propre système linguistique. Ces résultats ouvrent la voie à une discussion sur les implications théoriques et pédagogiques du protocole de suivi à distance testé et à un examen de ses limites : en ce qui concerne la persistance de certaines formes de fossilisation phonologique (Selinker, 1972 ; Saito, 2015) et les obstacles que ces dernières opposent à l’émancipation langagière en particulier.
Bibliographie
Bitchener, J., & Ferris, D. (2012). Written corrective feedback in second language acquisition and writing. Routledge.
Brudermann, C., Grosbois, M., & Sarré, C. (2021). Accuracy development in L2 writing: Exploring the potential of computer-assisted unfocused indirect corrective feedback in an online EFL course. ReCALL, 33(3), 236-253.
Corder, S. P. (1967). The significance of learners’ errors. International Review of Applied Linguistics, 5, 161-170.
Dagneaux, E., Denness, S., & Granger, S. (1998). Error tagging manual. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain.
Derwing, T. M., & Munro, M. J. (2015). Pronunciation fundamentals: Evidence-based perspectives for L2 teaching and research. John Benjamins.
Ellis, R. (2009). Corrective feedback and teacher development. L2 Journal, 1(1), 3-18.
Lee, J. (2022). Metacognitive engagement and learner autonomy in computer-assisted oral feedback. System, 106, 102800.
Li, S., & Vuono, A. (2019). The effectiveness of corrective feedback in SLA: Research, theory, practice. Language Teaching, 52(4), 461-492.
Saito, K. (2015). Experience effects on late second language learners’ oral proficiency. Studies in Second Language Acquisition, 37(4), 713-743.
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 129-158.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 209-231.
| Christophe COUPE-JAMET ● CY Cergy Paris Université Quentin DABOUIS ● Université Clermont Auvergne Dylan MICHARL ● Université Paris Cité Julie ROUAUD ● Université Sorbonne Nouvelle Repères pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais : socle phonologique et phonokits |
Résumé
Le Groupe de Réflexion sur la Phonologie (GRÉPHON), fondé en 2023, est un collectif de spécialistes de phonétique et phonologie de l’anglais. Sa mission consiste à clarifier, organiser et structurer l’enseignement de la phonologie à la lumière des apports les plus récents de la recherche (par exemple Walker et al., 2021), et à formuler des propositions (voir ARDAA et ALOES, 2025) visant à accompagner durablement la formation des enseignant·es, élèves et étudiant·es en phonologie, aux niveaux primaire, secondaire et universitaire.
Le GRÉPHON prend pour point de départ un socle de savoirs phonétiques et phonologiques qu’il considère comme essentiels dans la formation des enseignant·es d’anglais, spécialistes ou non, ainsi que dans celle de tout·e apprenant·e. Selon les programmes, il est attendu des élèves qu’ils et elles soient familiarisé·es aux spécificités articulatoires de l’anglais, aux phénomènes prosodiques, à l’accentuation lexicale, au lien graphie-phonie, à quelques processus phonétiques ainsi qu’aux variations phonétiques et phonologiques dans les usages de l’anglais (Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2025). Les enseignant·es doivent donc maîtriser ces différents aspects de la phonétique et phonologie de l’anglais (sans pour autant en être des spécialistes) et être en capacité de les enseigner (Bouvet, 2021 ; Manès-Bonnisseau et Taylor, 2018), ce qui implique que les questions de phonologie au CAPES et à l’agrégation doivent refléter ces attendus (voir Ballier et Fournier, 2007). On peut d’ailleurs se féliciter de la diversification des questions qui a été opérée ces dernières années, de sorte que l’ensemble de ces sujets soient couverts (Castanier et Michari, 2025 ; Ferré, 2015).
À la lumière de ces éléments, nous souhaiterions contribuer à clarifier les enjeux liés à l’enseignement de la phonologie dans l’ensemble du parcours éducatif, du primaire au supérieur.
Dans la première partie de cette présentation, nous délimiterons et expliciterons les éléments qui constituent le socle de savoirs et compétences phonétiques et phonologiques nécessaires à la formation des enseignant·es. Ce socle peut offrir des repères utiles pour appréhender les questions de phonologie aux concours en tant que candidat·e et préparateur·rice. La seconde partie de cette présentation sera consacrée à la présentation des “Phonokits” qui assurent la médiation didactique et pédagogique du socle par un ensemble de ressources structurées, rédigées et relues par des spécialistes.
Cette communication a pour but de partager plus d’un an de réflexion avec l’ensemble des collègues de l’ALOES et de l’ALAES, qu’ils/elles soient spécialistes ou non de phonologie, et engager ainsi une discussion sur l’avenir de l’enseignement de la phonologie de l’anglais, aux niveau primaire, secondaire et universitaire. Il convient de souligner que le GRÉPHON ne s’inscrit pas dans une démarche prescriptiviste, et n’a donc nullement vocation à réformer l’enseignement de la phonologie à tout niveau. Ses travaux sont consacrés à une définition plus claire et plus cadrée des incontournables phonologiques à maîtriser pour tout·e apprenant·e ou enseignant·e de l’anglais.
Bibliographie
ARDAA et ALOES. (2025). Réponse à la consultation nationale sur les projets de programmes d’anglais en collège et lycée.
Ballier, N. et Fournier, J.-M. (2007). La compétence phonologique en anglais au-delà des questions à l’agrégation. Les Langues Modernes, 101 (3), 18-28.
Bouvet, P. (2021). La phonologie de l’anglais : compétences et connaissances phonologiques à acquérir. Belin.
Castanier, J. et Michari, D. (2025). Réussir l’épreuve de phonologie à l’agrégation externe d’anglais. Ellipses.
Ferré, G. (2015). Entraînement à l’épreuve de phonologie à l’Agrégation d’anglais. Ellipses.
Jones, D., Roach, P., Setter, J. et Esling, J. (2011). Cambridge English Pronouncing Dictionary (18e éd.). Cambridge University Press.
Manès-Bonnisseau, C. et Taylor, A. (2018). Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères : oser dire le nouveau monde [Rapport]. Ministère de l’Éducation nationale.
Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. (2025). Programmes d’enseignements communs et optionnels de langues vivantes étrangères pour les classes de collège et de lycée général et technologique [Arrêté du 5 mai 2025, NOR : MENE2504621A]. Bulletin officiel n° 22 du 29 mai 2025.
Walker, R., Low, E. et Setter, J. (2021). English Pronunciation for a Global World. Oxford University Press.
Wells, J. C. (2008a). Longman Pronunciation Dictionary (3e éd.). Longman.
| Anissa DAHAK ● Université de Lorraine « Guide linguistique ». Ambiguïté grapho-phonologique des digraphes <qu> et <gu> en anglais |
Résumé
Le thème de l’émancipation proposé pour le congrès de la SAES 2026 invite à interroger les formes de contraintes auxquelles les apprenants de langues sont confrontés dans leur apprentissage linguistique de l’anglais. L’orthographe anglaise est souvent perçue comme imprévisible et conduit souvent les apprenants à s’appuyer sur leurs connaissances des correspondances graphie-phonie du français langue maternelle. Cette dépendance à la forme graphique engendre par conséquent des erreurs fréquentes en production orale, persistant jusque dans le supérieur. Mes recherches montrent que cette prégnance de l’écrit peut devenir un levier d’émancipation, à condition d’être abordée de manière plurielle, en articulant simultanément plusieurs paramètres d’analyse.
L’étude présentée dans cette communication porte sur la prononciation des digraphes consonantiques <qu> et <gu>, dont la double réalisation constitue un réel défi, tant en français qu’en anglais. Si ces digraphes présentent également plusieurs valeurs en français, celles-ci ne recoupent pas systématiquement les valeurs en anglais. Les contrastes guide vs Guyane, équateur vs qualité en français d’une part, ou guardian vs ambiguity en anglais d’autre part (souvent sources d’erreur), illustrent cette ambivalence : selon les cas, le graphème <u> est prononcé ou ne l’est pas.
À partir d’un corpus en anglais issu de dictionnaires en ligne et regroupant près de 3400 mots contenant les digraphes <qu> ou <gu>, mon étude met en lumière des tendances d’encodage propre à l’anglais. Elle montre également la nécessité d’identifier les sous-systèmes ainsi que de prendre en compte de l’étymologie (Dabouis & Fournier, 2022). Ces résultats permettent de donner des outils d’analyse permettant aux apprenants de développer une autonomie accrue en production orale de l’anglais langue seconde. En rendant intelligible ce pan de l’orthographe anglaise, la prise en compte conjointe de ces différents paramètres apparaît ainsi comme un véritable levier d’émancipation linguistique.
Bibliographie
Dabouis, Quentin & Fournier, Pierre. 2022. English phonologieS?. Models and modelisation in linguistics.
Deschamps, Alain. 1994. De l’écrit à l’oral et de l’oral à l’écrit. Paris: Ophrys.
Fournier, Pierre & Girard, Isabelle. 2022. Manuel de transcription phonétique de l’anglais. Editions Ellipses.
Fournier, Pierre. 2016. Nouvelles perspectives sur l’accentuation des emprunts en anglais contemporain. Itinéraires 2015–2.
Herry-Bénit, Nadine. 2011. Didactique de la phonétique anglaise. Presses Universitaires de Rennes. ISBN 978-2-7535-1277-1.
Miller, Ryan T. 2019. English orthography and reading.
Wells, John C. 2008. Longman pronunciation dictionary. 3rd ed. Longman.
| Olivier GLAIN ● Université Jean Monnet Saint-Étienne Adam WILSON ● Université de Lorraine Laura RUPP ● Vrije Universiteit (Amsterdam) Alice HENDERSON ● Université Grenoble Alpes Breaking out of a double bind? Identity, emancipation and accent in an international MOOC on English pronunciation |
Résumé
In this paper, we adopt several perspectives in order to explore the relationship between pronunciation, identity and emancipation when it comes to the teaching/learning of English. In doing so, we draw upon a groundbreaking, innovative corpus built from comments made by participants in a Massive Open Online Course (MOOC) called English Pronunciation in a Global World (henceforth EPGW, Rupp 2019). In their comments, participants articulate their personal pronunciation goals, offering a rich dataset for analysis. EPGW has attracted more than 139,000 learners from 191 countries and 35 online tutors, forming a unique international community for exploring English pronunciation. Using a qualitative thematic approach (Naeem et al. 2023), we investigate how learners link pronunciation to questions of identity and, in some cases, to emancipation. Our analysis of 593 comments reveals that pronunciation functions as a socially embedded practice and a highly symbolic dimension of language, not “just” a purely linguistic skill. Responses cluster around three main categories of objectives: accent reduction, accent addition and the construction of a personal accent. Each reflect different pathways toward or away from linguistic emancipation. While professional domains often reinforce native-speakerist ideologies, particularly among (future) teachers, a counter-narrative emerges within the corpus. It highlights goals of intelligibility without self-erasure and frames pronunciation learning as a potential site of emancipation within English language education. These trajectories show that identity is co-constructed: learners’ projected language ego (Guiora et al., 1975; Guiora, 1992), and in particular their phonetic ego (Briet, 2013; Miras, 2021), is shaped by their own representations and ideologies while also being influenced by listeners’ expectations and biases. One of the most striking findings is the emergence of a recurrent double bind that potentially hinders emancipation in this context: learners face the risk of stigma if they retain a “foreign accent,” yet they may be perceived as inauthentic—or their pronunciation deemed undesirable—if they approximate native-like norms.
Bibliographie
Barth, Fredrik. Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organisation of Culture Difference. Universitetsforlaget, 1969.
Briet, Grégory. “Développer l’ego phonétique par une didactique de l’émotionnel.” Hommage à Luc Collès. Tome 1, edited by G. Géron and J.-M. Defays, EME, 2013, pp. 25–35.
Campbell-Kibler, Kathryn. “The Nature of Sociolinguistic Perception.” Language Variation and Change, vol. 21, no. 1, 2009, pp. 135–156.
Canut, Cécile. “Pour une analyse des productions épilinguistiques.” Cahiers de praxématique, no. 31, 1998. OpenEdition Journals.
Derwing, Tracey M., and Murray J. Munro. “Second Language Accent and Pronunciation Teaching: A Research-Based Approach.” TESOL Quarterly, vol. 39, no. 3, 2005, pp. 379–397.
Duchêne, Alexandre. “Language Investment and Political Economy.” Langage et société, no. 157, 2016, pp. 73–96.
Gardner, R. C., and W. E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second-Language Learning. Newbury House, 1972.
Guiora, Alexander Z. Personality and Language: A Restatement. Pergamon, 1992.
Guiora, Alexander Z., et al. “Language and Personality: Language Acquisition and Language Ego.” Language Learning, vol. 25, no. 1, 1975, pp. 141–157.
Kroskrity, Paul V. “Language Ideologies.” A Companion to Linguistic Anthropology, edited by Alessandro Duranti, Blackwell, 2004, pp. 496–517.
Lippi-Green, Rosina. English with an Accent: Language, Ideology, and Discrimination in the United States. 2nd ed., Routledge, 2012.
Miras, Grégory. Didactique de la prononciation en langues étrangères: une réconciliation transdisciplinaire à construire. Unpublished HDR thesis, Université Sorbonne Nouvelle, 2021.
Naeem, Muhammad, Ahsan Malik, and Rida Zehra. “Thematic Analysis: A Qualitative Research Method.” International Journal of Qualitative Methods, vol. 22, no. 1, 2023, pp. 1–12.
Rampton, Ben. Crossing: Language and Ethnicity among Adolescents. Longman, 1995.
Rupp, Laura. English pronunciation in a global world [MOOC], 2019, FutureLearn.
Stockwell, Peter. “Accommodating Identity in Cognitive Sociolinguistics.” Unité et diversité de la linguistique, edited by Francis Manzano, Publications du Centre d’Études Linguistiques, 2011, pp. 13–33.
Tajfel, Henri, and John C. Turner. “An Integrative Theory of Intergroup Conflict.” The Social Psychology of Intergroup Relations, edited by William G. Austin and Stephen Worchel, Brooks/Cole, 1979, pp. 33–47.
| Marie-Pierre JOUANNAUD ● Université Paris 8 Coralie PAYRE-FICOUT ● Université Grenoble Alpes Forme écrite et forme orale : quels rôles dans l’apprentissage du vocabulaire en anglais L2? |
Résumé
Nous présentons la conception d’une étude reposant sur une collaboration entre psycholinguistique et didactique de l’anglais langue étrangère, examinant l’impact de l’orthographe dans l’apprentissage de mots en langue étrangère (L2) chez des enfants francophones apprenant l’anglais en contexte scolaire (école primaire).
L’effet de facilitation orthographique, à savoir une meilleure mémorisation des mots lorsque la forme orthographique est fournie en plus de la forme phonologique lors de l’apprentissage, est bien connu en langue maternelle (Colenbrander et al., 2019). Le premier objectif du projet sera d’étudier l’effet d’une éventuelle facilitation orthographique en anglais L2. Les enfants francophones doivent faire face à deux problèmes en parallèle en anglais : d’une part, les règles de correspondance graphèmes-phonèmes (CGP) diffèrent en anglais et en français, et d’autre part, ces mêmes correspondances ne sont pas cohérentes en anglais, c’est-à-dire qu’une même suite orthographique peut s’oraliser de plusieurs manières (EA dans BEAD ou HEAD). Des expériences en psychologie cognitive examineront l’impact de la compétence en L2, de l’instruction préalable des CGP, et du tempo (simultanéité vs séquentialité dans la présentation des informations phonologiques et orthographique) sur l’effet de facilitation orthographique.
L’objectif du côté didactique sera d’abord de dresser un état des lieux de l’utilisation de l’écrit en LVE à l’école primaire. Si l’accent sur l’oral est clairement énoncé dans les programmes officiels, la place de l’écrit est plus ambiguë, que ce soit dans les pratiques effectives des enseignants (Whyte et al., 2022) ou dans les programmes. La compréhension et la production écrites n’y sont introduites formellement qu’en cycle 3 (à partir du CM1), mais « un premier contact avec l’écrit peut s’envisager » au cycle 2 (MEN 2020). Par ailleurs, les enseignants du primaire sont généralistes et non spécialistes de langue étrangère, et le recours à l’écrit peut être pour eux une source de stabilité rassurante, plus transparente que l’oral pour des francophones.
Nous testerons également l’efficacité de l’enseignement explicite de certaines CGP de l’anglais dans le cadre de l’enseignement du vocabulaire, afin de déterminer les gestes pédagogiques qui peuvent être conseillés aux enseignants. Les préconisations des programmes actuels sont basées en partie sur la crainte d’un effet négatif de l’introduction trop précoce des formes écrites sur la prononciation, à cause de l’incongruence des CGP entre le français et l’anglais. Cependant, si l’effet de facilitation orthographique se confirme même en début d’apprentissage, il sera important de réfléchir, en collaboration avec des enseignants de terrain, à la meilleure façon d’introduire la forme écrite sans nuire à la prononciation des nouveaux mots.
Bibliographie
Colenbrander, D.,et al (2019). To see or not to see: How does seeing spellings support vocabulary learning?. Language, speech, and hearing services in schools, 50(4), 609-628.
Whyte, S., Wigham, C. R., & Younès, N. (2022). Insights into Teacher Beliefs and Practice in Primary-School EFL in France. Languages, 7(3), Article 3.
| Marie-Claire LEMARCHAND-CHAUVIN ● Université de Lorraine Joséphine REMON ● Université Lyon 2 Lumière Prendre des risques pour s’émanciper : la construction de l’identité professionnelle des enseignants débutants |
Résumé
Cette communication examine comment la prise de risque pédagogique et émotionnelle participe à l’émancipation des enseignants débutants dans leur rôle professionnel. À partir d’un corpus constitué de journaux de bord numériques et de questionnaires quotidiens (Rémon, Lemarchand-Chauvin & Necker, 2024 ; Lemarchand-Chauvin, 2023), nous analysons comment les enseignants-stagiaires osent expérimenter des pratiques inhabituelles, impliquer le corps des élèves ou partager leurs émotions avec leurs pairs. Ces micro-récits montrent que ces initiatives audacieuses renforcent leur sentiment de légitimité, leur autonomie professionnelle et leur confiance, générant un processus d’émancipation progressive au sein de la communauté éducative (Zimmermann, Flavier & Méard, 2012). La créativité et le lâcher-prise apparaissent comme des facteurs essentiels de cette transformation identitaire (Capron Puozzo & Cavalla, 2018), en lien avec l’expérience de flow et la persistance dans les situations d’enseignement (Heutte, 2019). L’étude propose une lecture systémique de la prise de risque, en soulignant comment l’interaction avec les élèves et les collègues contribue à cette émancipation professionnelle.
Bibliographie
Capron Puozzo, I., & Cavalla, C. (2018). Le lâcher-prise, un microprocessus conatif nécessaire à la créativité dans l’apprentissage ? In F. Berdal-Masuy (Dir.), Émotissage – Les émotions dans l’apprentissage des langues (pp. 129-139). Presses universitaires de Louvain.
Heutte, J. (2019). L’autotélisme-Flow : Un déterminant fondamental de la persistance à vouloir comprendre, apprendre et se former tout au long de la vie. In C. Martin-Krumm & C. Tarquinio, Psychologie positive : État des savoirs, champs d’application et perspectives (pp. 151-175). Dunod.
Lemarchand-Chauvin, M.-C. (2023). L’impact de la colère et de la joie sur le discours des enseignants d’anglais novices. Le Langage et l’Homme. Émotions et Créativités en classe de langue, 572, 99-118.
Rémon, J., Lemarchand-Chauvin, M.-C., & Necker, S. (2024). Aux frontières de l’anticipable : les meilleurs moments comme pivots dans l’agir des enseignants de langue débutants. Congrès SAES, Nancy, France.
Zimmermann, P., Flavier, É., & Méard, J. (2012). L’identité professionnelle des enseignants en formation initiale. Spirale – Revue de recherches en éducation, 49(1), 35-50.
| Pascale MANOÏLOV ● Université Paris Nanterre La formation des enseignants des dispositifs EMILE anglais/géographie dans le cadre d’un LéA : vers une émancipation transdisciplinaire |
Résumé
Cette communication rend compte d’une ingénierie de formation qui vise à soutenir les pratiques des enseignants de LVE et de géographie qui interviennent en anglais dans le cadre de l’Enseignement d’une Matière Intégrée à une Langue Étrangère (EMILE). L’épreuve du baccalauréat portant sur la discipline non linguistique (DNL) est orale, les enseignants orientent donc leurs pratiques autour d’activités qui impliquent de nombreuses interactions orales (effet washback). Néanmoins, la compétence d’interaction en langue étrangère, entre professeurs et élèves, ou entre élèves, n’est que rarement décrite dans la littérature scientifique et la formation quasi inexistante en France. Cette étude s’appuie sur un dispositif de recherche collaborative qui réunit des chercheurs et des praticiens dans un Lieu d’Éducation Associé (LéA) autour de l’enseignement de l’anglais et de la géographie en anglais (Discipline Non Linguistique-DNL) en section européenne au lycée.
La démarche de formation proposée au sein du LéA repose sur un suivi longitudinal de deux années auprès de 5 professeurs qui enseignent la géographie en anglais et qui collaborent avec leurs collègues d’anglais. Cinquante heures de cours ont été filmées et transcrites sous CLAN (MacWhinney, 2000) afin d’étudier, avec les enseignants, leur appropriation progressive de la démarche actionnelle et de la conception de tâches propres à soutenir le développement des compétences des élèves dans et par l’interaction. L’approche adoptée, qui s’inscrit dans une approche socioconstructiviste (Vygotsky, 1962) et interactionniste (Skogmyr Marian et al., 2017), repose sur deux types de données : d’une part les représentations des enseignants qui ont été recueillies lors d’entretiens et de séances d’instruction au sosie (Thémines & Le Guern, 2014) et d’autre part, des analyses fines des pratiques de classe.
Les résultats montrent tout d’abord que le format traditionnel, assez frontal, des cours d’histoire-géographie enseignés en français s’avère peu adapté aux enseignements en anglais pendant lesquels l’interaction est effectivement l’activité langagière privilégiée. Les professeurs sont donc en demande d’accompagnement pour rendre leurs cours plus interactifs et propres à assurer la construction intégrée des savoirs géographiques et linguistiques au cœur des dispositifs EMILE. Quant aux enseignants de LVE, bien que formés à l’approche actionnelle, ils ont tendance à considérer l’interaction comme un mode d’entrainement aux compétences culturelles. Par ailleurs, si les enseignants ont bien conscience de l’importance de l’input linguistique à apporter, les modalités d’appropriation par les élèves peinent à être intégrées. Sur la base de ces résultats, une proposition de modélisation de tâche d’interaction à la croisée des besoins en LVE et DNL géographie a été élaborée et proposée aux enseignants.
Bibliographie
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Erlbaum.
Skogmyr Marian, K., Petitjean, C., & Doehler, S. P. (2017). Le développement de la compétence d’interaction en langue seconde : État des lieux et illustrations empiriques. Revue française de linguistique appliquée, XXII(2), 127–145.
Thémines, J.-F., & Le Guern, A.-L. (2014). Construire en objet géographique l’entre-deux du travail ordinaire. Carnets de géographes, 7.
Vygotsky, L. S. (1962). 1934. Thought and language, Cambridge, MA: MIT Press.
| Elise OUVRARD ● Université de Caen La lecture intégrale d’un roman graphique en classe d’anglais : un tremplin pour l’émancipation des élèves de 3ème ? |
Résumé
Issue d’une recherche menée au cours de l’année 2023-2024, cette proposition de communication concerne la lecture intégrale d’un roman graphique anglophone en classe de 3e associée à un projet d’écriture créative autour de la production d’une planche de bande dessinée afin de favoriser la conscience critique des élèves et plus particulièrement leur émancipation (Caron, 2022).
Après plusieurs discussions avec les deux collègues chargées de la mise en œuvre du projet dans cinq classes, c’est le roman graphique New Kid de Jerry Craft, publié en 2019 aux éditions Harpercollins qui a été sélectionné pour les thématiques qu’il aborde, à savoir l’identité, le rapport à l’altérité et l’intégration sociale. Dans ce livre, Jerry Craft raconte l’histoire d’un jeune garçon afro-américain de 12 ans, Jordan Banks, qui rêve de fréquenter une école d’art, mais qui est scolarisé par ses parents dans une prestigieuse école privée d’un quartier aisé de New York : la « Riverdale Academy Day School » (RAD). Confronté à des clichés associés à sa couleur de peau et à ses origines, Jordan Banks se rend peu à peu compte qu’il doit faire face à ses propres préjugés sur les autres. L’expérimentation en anglais a été menée dans deux collèges différents, l’un classé REP et l’autre marqué par une forte mixité sociale. A la suite de la lecture intégrale de l’œuvre associée à un appareil didactique co-construit avec les collègues en charge des classes concernées, il s’agissait pour les élèves d’imaginer la suite de l’histoire et de la mettre en forme en une planche de bande dessinée dotée d’un message citoyen.
A partir d’une analyse quantitative et qualitative de données collectées par le biais de questionnaires proposés aux élèves à trois temps différents de l’expérimentation, d’entretiens menés avec quatorze d’entre eux et avec les enseignantes des différentes classes concernées ainsi que des planches de bande dessinée produites, notre communication entend traiter la problématique suivante : « Dans quelle mesure le travail autour de la lecture intégrale du roman graphique New Kid a-t-il favorisé le pouvoir agir des apprenants de 3e ainsi que leur émancipation ? » Pour ce faire, nous nous nous appuierons sur différents cadres épistémologiques, en croisant notamment les domaines de la sociologie de l’éducation, de la pédagogie et de la sociolinguistique tout en nous inscrivant en didactique de la lecture littéraire, mais aussi et surtout en didactique de l’anglais à partir du modèle interactif de compréhension en lecture en langue étrangère (Gamboa González, 2017).
Bibliographie
Bacqué, M.-H. & Biewener, C. (2013). L’empowerment, une pratique émancipatrice. Paris : La Découverte, coll. « Sciences Humaines / Politique et sociétés », 175 p. (ISBN 978-2-7071-6733-0).
Broussal, D. (2019). Emancipation et formation : une alliance en question. Savoirs 51 (3). 13-58 [En ligne] (consulté le 3/11/2024).
Caron, G. (2022). L’émancipation comme finalité pédagogique en contexte scolaire. Penser l’éducation [En ligne], 50, mis en ligne le 1er juin 2023, consulté le 2/11/2024.
Gamboa González, Á. M., (2017). Reading Comprehension in an English as a Foreign Language Setting: Teaching Strategies for Sixth Graders Based on the Interactive Model of Reading. Revista Folios, (45), 159-175.
Grabe, W. & Yamashita, J. (2022). Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Cambridge University Press.
| Justine PARIS ● Université Paris Cité Mesurer le développement de l’autonomie d’apprentissage en l’anglais : perspectives méthodologiques |
Résumé
Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons contribuer à la réflexion autour du thème retenu pour le congrès de la SAES appliqué à la didactique, à savoir « l’émencipation », en étudiant l’impact d’un cours de remédiation anglais sur le développement des compétences d’autonomie d’apprentissage des langues chez des étudiants de L1 LEA anglais-espagnol. L’objectif du cours étant d’apporter aide et soutien régulier aux étudiants les plus vulnérables dans cette langue afin de faciliter leur entrée dans ce cursus.
Pour ce faire, nous avons conçu un dispositif hybride favorisant l’apprentissage personnalisé et le développement de l’autonomie d’apprentissage en langue (Holec, 1981 ; Little, 2007 et 2022 ; Benson, 2011 ; Chateau et Candas, 2015 ; Molle et al., 2019 ; Chateau et Molle, 2023 ; Paris et al., 2023 ; Paris, à paraitre) variant les modes et types d’apprentissage (présentiel, distanciel, formel, non-formel et informel). Il compte un temps de classe favorisant la pratique et l’exposition à la langue, un temps d’apprentissage auto-dirigé permettant aux étudiants de cibler leurs propres besoins et difficultés en anglais (et de dépasser le seul cadre formel de la classe de langue), des entretiens individuels pour apporter soutien et suivi à chacun, et un renforcement méthodologique pour chacune des évaluations.
Afin de déterminer si toutes ces pratiques ont un impact positif sur le développement de l’autonomie d’apprentissage de l’anglais de nos étudiants, nous avons élaboré un questionnaire d’auto-évaluation du degré d’autonomie d’apprentissage pour l’anglais. Bien que la recherche sur l’autonomie en apprentissage des langues remonte aux années 1970, il n’existe actuellement pas de moyen rapide pour mesurer son développement ou son niveau à un instant-t. Les tests existants visent soit les aptitudes d’apprentissage générales (Williamson, 2007 ; Abd-el-Fattah, 2010 ; Cheng et al., 2010 ; Ceylan, 2015), soit des publics spécifiques (comme les apprentis infirmiers ; Fisher et al., 2010). Dans le domaine des langues étrangères, on ne dispose actuellement que de questionnaires permettant des études très exhaustives, composés de 80 à 150 questions (Murase, 2010 ; Tassinari, 2010, 2015, 2016). Nous avons donc souhaité remédier à ce besoin en élaborant un outil de plus petite envergure et rapidement administrable.
Dans cette communication, nous reviendrons sur la construction et la composition de ce questionnaire, ainsi que sur sa validité. Nous explorerons également la façon dont il peut constituer un instrument robuste pour mener des démarches méthodologiques de « pré-tests/post-tests », ou compléter des études longitudinales en L2.
Bibliographie
Abd-El-Fattah, S. M. (2010). Garrison’s model of self-directed learning: Preliminary validation and relationship to academic achievement. Spanish Journal of Psychology, 13(2), 586-596.
Benson, P. (2011). What’s new in autonomy? JALT2011.
Ceylan, N. O. (2015). Fostering learner autonomy. Dans I. H. Mirici, I. H. Erten, et H. Oz (dir.), Proceedings of the 1st Globelt Conference on teaching and learning English as an additional language (Vol. 199, p. 85-93), Elsevier Science Bv.
Cheng, S.-F., Kuo, C.-L., Lin, K.-C., et Lee-Hsieh, J. (2010). Development and preliminary testing of a self-rating instrument to measure self-directed learning ability of nursing students. International Journal of Nursing Studies, 47(9), 1152-1158.
Chateau, A., & Candas, P. (2015). Tracking students’ autonomization through emotion traces in logbooks. Studies in Second Language Learning and Teaching, 5(3), 395-408.
Chateau, A., & Molle, N. (2023). Institutionalised autonomisation of language learning in a French language centre. Language Learning in Higher Education, 13(1), 231-245.
Fisher, M., & King, J. (2010). The Self-Directed Learning Readiness Scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse Education Today, 30(1), 44-48.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe).
Little, D. (2007). Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 14–29.
Little, D. (2022). Autonomy, autonomisation and the Council of Europe: The interdependence of pedagogy and politics. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 1(19-1).
Molle, N., Paris, J., et Martin, C. (2019). D’un service transversal prestataire de services à une UFR décisionnaire de la politique des langues : exemple concret de la structuration d’une UFR Lansad à l’université de Lorraine et de ses impacts en termes de recherche et formations. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, 38(1).
Murase, F. (2015). Measuring language learner autonomy: Problems and possibilities. Dans C. J. Everhard et L. Murphy (dir.), Assessment and Autonomy in Language Learning (p. 35-63). Palgrave Macmillan UK.
Paris, J., Ramos Ruiz, I., et Thiberge, G. (2023). Mesurer l’impact d’un dispositif de remédiation anglais/espagnol sur le développement de compétences langagières et d’autonomie d’apprentissage en langue. Mélanges CRAPEL, 44(1), 81-98.
Paris, J. (2025). Évaluations personnalisées et au choix : leviers pour l’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant en langue ? Dans P. Candas, P. Acker, et D. Toffoli (Éds.), Apprentissage, évaluation(s) et autonomisation : l’enseignement des langues à l’université (p. 115-127). Presses Universitaires du Septentrion.
Tassinari, M. G. (2010). Autonomes Fremdsprachenlernen : Komponenten, Kompetenzen, Strategien, Peter Lang.
Tassinari, M. G. (2015). Assessing learner autonomy: A dynamic model. In C. J. Everhard & Murphy, L. (dir.), Assessment and Autonomy in Language Learning (p. 64-88). Palgrave Macmillan.
Tassinari, M. G. (2016). Assessment for learning; Assessment for autonomy. In C. Gitsaki & Coombe, C. (dir.), Current issues in language evaluation, assessment and testing. Research and practice (p. 118-136). Cambridge Scholars Publishing.
| Joséphine REMON ● Université Lyon 2 Lumière Entre émancipation et habitation : un serveur discord pour les futurs enseignants d’anglais |
Résumé
Si l’entrée dans le métier d’enseignant est une aventure émotionnelle (Lemarchand-Chauvin, 2021), alors quels dispositifs peut-on mettre en place pour accompagner les futurs enseignants dans un positionnement à la fois sécurisant et émancipatoire face aux peurs du débutant, et aux dogmes institutionnels ? Comme l’indique Go (2021), « L’émancipation est l’activité qui réduit les formes de dépendance, d’aliénation et d’impuissance ». L’objet de la présente étude de cas est d’explorer un tel dispositif, mis en place dans le cadre de la formation des enseignants d’anglais dans un master MEEF : un serveur DISCORD pour les échanges entre enseignants, étudiants et ex-étudiants enseignants novices. Notre question de recherche est ainsi formulée : quelles traces d’émancipation trouvons-nous sur l’espace numérique mis à disposition des étudiants et enseignants novices ayant quitté la formation ? Une analyse de discours nous permet de mettre en lumière quelle appropriation de l’espace numérique Discord se joue, entre étudiants entrants, étudiants à la veille du concours, et étudiants lauréats, et par là quelle prise de distance se dessine face à l’institution d’accueil, l’Éducation Nationale, avec ses injonctions et rigidités ou manquements.
Notre étude porte donc sur un discours numérique (Marcoccia, 2016 ; Develotte et Paveau, 2017), qui tisse un discours distribué sur plusieurs fils de discussion, mêlant éléments langagiers et non-langagiers, et des messages adressés à tous ou des messages adressés uniquement à un utilisateur, par la messagerie privée. Cette étude prend la suite de nos études précédentes, sur le dévoilement de l’intime dans une formation à distance (Rémon, 2016) ou encore le smalltalk (Rémon, 2017). Ces deux études avaient commencé l’exploration d’espace intersticiels pour générer des dynamiques d’engagement. Si Uong et al. (2022) étudient l’utilisation et le potentiel de Discord pour l’apprentissage à distance, Lauricelli et al. (2024) l’analysent dans l’enseignement supérieur plus précisément. Ces chercheurs notent que les étudiants apprécient le sentiment de communauté qui s’y construit, et le ton informel des échanges, avec un effet des impulsions données par les enseignants impliqués qui serait à explorer, de même que l’effet sur l’engagement. Wiles et Simmons (2022 : 2) notent quant à eux que Discord facilite notamment les demandes d’aide, et la construction d’une communauté (ibid. 3). C’est dans la continuation de ces études que nous positionnons la présente analyse.
Bibliographie
Basso Fossali, P. L . et Le Guern, O. (2018) (éds). L’appropriation : l’interprétation de l’altérité et l’inscription du soi, Lambert Lucas.
Benson, P. (2021). Language Learning Environments: Spatial Perspectives on SLA. Bristol/Blue RidgeSummit: Multilingual Matters.
Colas-Blaise, M. (2018). « Appropriation et (ré)énonciation vivante ». Dans Basso Fossali & O. Le Guern (éds). L’appropriation : l’interprétation de l’altérité et l’inscription du soi, Lambert Lucas, pp.143-158.
Brigitte Albero. L’étude de cas : une modalité d’enquête difficile à cerner. Albero B., Poteaux N. Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université. Etude de cas, Maison des Sciences de l’Homme, pp.15-25, 2010, PraTICs.
Develotte, C. et Paveau, M. (2017). Pratiques discursives et interactionnelles en contexte numérique. Questionnements linguistiques. Langage et société, N° 160-161(2), 199-215.
Go, H. (2021). Pédagogie, coopération, émancipation. Journée d’étude Coopération et émancipation en éducation. CREAD / Programme de recherche « Recherches Coopératives et collaboratives » (PRT6). Université Rennes 2, INSPE de Bretagne – Université de Bretagne Occidentale. 25 novembre 2021
Ingold, T. (2013). Marcher avec les dragons, traduit par Pierre Madelin. Bruxelles : Zones sensibles.
Ingold, T. (2017). Anthropology and/as Education. Routledge.
Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill (1st ed.). Routledge.
Johnson, E. K., Salter, A. (2022). Embracing discord? The rhetorical consequences of gaming platforms as classrooms, Computers and Composition, Volume 65.
Kline, M. (2023). « How to learn about teaching ». Conférence au congrès TACD 2023. Rennes.
Lauricella, S., Kay, R. & Craig, C. (2024). Examining the Benefits and Challenges of Using Discord in Online Higher Education Classrooms. Journal of Educational Informatics. 4. 20-31.
Marcoccia, M. (2016). Analyser la communication numérique écrite.
Plumb, D. (2008). Learning as dwelling. Studies in the Education of Adults, 40(1), 62–79.
Rémon, J. (2024) « how about you make breakfast? » : liminalité et sentiment destinal sur TikTok autour du partage d’un processus créatif. IMPEC 2024, Jul 2024, AIX-EN-PROVENCE, France.
Rémon, J. (2016). « Prégnance de l’intime et pratique de la langue à distance : du chaos au développement langagier ». In Christine Collière-Whiteside, Anne-Marie Voise, Marie Berchoud. Apprendre de l’intime : Entre littérature et langues., L’Harmattan, pp 165-186.
Rémon, J. (2017). “Off-task space, autotelism and unveiling of the self on a distance language learning forum”. Qwerty: Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, Progetti Editoriali, 12 (1), pp. 12-38.
Sensevy, G. (2022). « Vers une épistémologie des preuves culturelles », Éducation et didactique [En ligne], 16-2 | 2022, mis en ligne le 02 janvier 2024, consulté le 12 décembre 2024.
Trnka S. Uong, T. G. T., Nguyen, D. K., & Nguyen, H. N. (2022). Teachers’ Feedback on Using Discord as an Online Learning Platform. International Journal of TESOL & Education, 2(4), 84-104.
Wiles A. M., Simmons S. L. (2022). Establishment of an Engaged and Active Learning Community in the Biology Classroom and Lab with Discord. J Microbiol Biol Educ. 2022 Apr 4;23(1).
| Lily SCHOFIELD ● Université Rennes 2 Émancipation des représentations de l’expertise par l’exploitation de Reddit en anglais langue professionnelle |
Résumé
Cette communication s’inscrit dans une réflexion didactique sur l’intégration de discussions issues de Reddit comme support d’apprentissage en anglais langue professionnelle, dans un cursus de Langues Étrangères Appliquées (LEA). Dans un contexte où les apprentissages s’étendent vers des environnements numériques collaboratifs, nous proposons d’explorer le potentiel de Reddit pour favoriser une émancipation langagière et professionnelle des étudiants en cours de langue. À partir des résultats d’un sondage exploratoire mené auprès d’utilisateurs de sous-discussions, ou subreddits, dédiés au partage de savoirs, qu’ils soient généralistes, comme r/ExplainLikeImFive ou r/NoStupidQuestions, ou spécialisés, comme r/AskEconomics ou r/logistics, nous suggérons que les échanges y ayant lieu, fondés sur la reformulation, la contextualisation et la vulgarisation à destination de lecteurs variés, pourraient avoir une valeur formative. Ces pratiques font écho à la compétence de médiation définie dans le Volume complémentaire du CECR (Conseil de l’Europe, 2021) et offrent un terrain propice à son développement.
Les subreddits peuvent être envisagés comme des communautés de pratique (Wenger et al., 2002) ou des espaces d’affinité (Gee, 2004), donnant un accès direct à une forme d’expertise collective. Exposer les étudiants à la dimension informelle de ces échanges permettrait de reconnaître et de légitimer l’existence d’expertises spécialisées, mais acquises et transmises de manière non académique, favorisant ainsi une émancipation vis-à-vis du cadre institutionnel et de conceptions hiérarchisées du savoir et de l’usage de la langue spécialisée. Les représentations recueillies auprès des utilisateurs du site, ou Redditors, quant à leur confiance et la légitimité accordée aux savoirs partagés, ouvrent des perspectives pour la didactique de l’anglais de spécialité. Elles permettent de concevoir des activités pédagogiques où ces discussions issues de Reddit deviennent des supports de médiation, amenant les étudiants à se positionner comme médiateurs et vulgarisateurs, et à mobiliser leurs compétences linguistiques pour rendre accessible des contenus spécialisés.
Enfin, en complément des résultats du sondage, des exemples d’exploitation de ces échanges en cours d’anglais langue professionnelle en LEA viendront illustrer comment la découverte du potentiel de Reddit pourrait contribuer à l’émancipation des apprenants : d’une part, vis-à-vis du cadre académique de la langue de spécialité, en les amenant à reconnaître que les savoirs spécialisés peuvent se transmettre et s’acquérir de différentes manières, y compris dans des espaces a priori informels, et d’autre part, vis-à-vis de la conception traditionnelle de l’expertise (Caley et al., 2014) en l’ouvrant au-delà des figures de l’enseignant ou du professionnel sur son lieu de travail.
Bibliographie
Caley, M. J., O’Leary, R. A., Fisher, R., Low-Choy, S., Johnson, S., & Mengersen, K. (2014). What is an expert? A systems perspective on expertise. Ecology and Evolution, 4(3), 231–242.
Conseil de l’Europe. (2021). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Conseil de l’Europe.
Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. Routledge.
Wenger, E., McDermott, R. et Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press.